Im Jahre 2000 hat die Europäische Union im Rahmen ihrer Lissabon-Strategie das “Lebenslange Lernen” als Möglichkeit entdeckt, um rund 7 Milliarden Euro über den Zeitraum von 2007 bis 2013 den Bereitstellern von Bildung aller Art zukommen zu lassen. Mittlerweile ist die Lissabon-Strategie von 2000 zur Strategie “Europa 2020? mutiert, einer Strategie für ein “intelligentes, nachhaltiges und integratives Wachstum”.
Hinter den wohlklingenden Worten, die Zustimmung erheischen sollen, verstecken sich z.B. beim “intelligenten Wachstum” so unglaublich innovative Ziele wie, die Verringerung der Schulabbrecherquote auf unter 10% und die Steigerung des Anteils der 30- bis 34-Jährigen mit Hochschulbildung (oder gleichwertige Bildung) auf mindestens 40%.
Sind die Ziel erst einmal definiert und finanzielle Mittel in großem Ausmaß bereitgestellt, dann läuft die Verwaltungsmaschinerie wie geschmiert. Auch die Bundsregierung will beim Lebenslangen Lernen nicht zuschauen und hat deshalb am 23. April 2008 beschlossen, wie das “Lernen im Lebenslauf”, wie es nun heißt, für andere auszusehen hat. Lernem im Lebenslauf hat “lebensbegleitendes Lernen” zu sein, damit die Ressource “Bildung” “stärker für wirtschaftliche Dynamik und [immerhin auch] persönliche Aufstiegschancen” erschlossen werden kann. Die vielen Worte, mit denen “Lernen im Lebenslauf” in offizieller Diktion beschrieben wird, laufen weitgehend auf die Ziele hinaus, die die EU vorgegeben hat, z.B. wenn verkündet wird, dass eine Erleichterung des Übergangs von der Schule in die Hochschule erfolgen soll und der Zugang zu Bildung generell erleichtert werden soll.
Und dann, ganz unvermittelt, so als hätte es jemand eingeschmuggelt, findet sich unter den Zielen der “Konzeption für das Lernen im Lebenslauf” das folgende: “die Motivation zur Bildungsaktivität stärken”. Nun, streifen wir doch ein wenig auf dem von der Bundesregierung betretenen Pfad der Motivation zur Bildung, und zwar zunächst mit dem, was in Deutschland von manchen als “Unwort des Jahres” beschrieben wurde: dem Humankapital. Der Begriff des Humankapitals bezeichnet nämlich genau das, was sich Bundesregierung und EU abmühen, neu zu erfinden: Die Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Bildung, die sich ein Akteur im Laufe seines Lebens aneignet. Kurz: So neu, wie die EU und die Bundesregierung tun, ist das Lebenslange Lernen nicht; Ich wette, bereits die Neanderthaler waren in der Lage, selbst im fortgeschrittenen Alter von, sagen wir 36 (wahrscheinlich schon ein biblisches Alter für einen Neandertaler), zu lernen, dass die Beerenbüsche von Jahr zu Jahr weniger Beeren tragen und die Fische im Fluss nach Süden gewandert sind, und ich wette, sie haben sich den veränderten Lebensbedingungen angepasst, d.h. sie haben gelernt.
Aber gut, die von EU-Kommission und Bundesregierung favorisierten Inhalte des “Lebenslangen Lernens” betreffen natürlich keine Migrationsentscheidungen, wie im Beispiel der Neandertaler, die wie die Bremer Stadtmusikanten nach dem besseren Leben suchten, nein, das Lebenslange Lernen der EU-Kommission ist bekanntlich “intelligent” und das “Lernen im Lebenslauf” der Bundesregierung eine Ressource für wirtschaftiche Dynamik. In Kurz: Wer dies liest hat sich gefälligst um ein weiteres Bildungszertifikat zu bemühen: Realschulabschluss, Abitur, Studium, MA, BA, Dipl. anything will do, so lange es den Eindruck vermittelt, dass damit eine höhere Bildung einhergeht. Dass ein Bildungszertifikat nicht notwendiger Weise bedeutet, dass der Inhaber des Zertifikats auch die durchschnittliche Bildung hat, die man mit den entsprechenden Zertifikatsinhabern verbindet, scheint der EU-Kommission ebenso unvorstellbar zu sein wie der Bundesregierung, aber ich will das hier nicht weiter ausbreiten. Statt dessen will ich die Frage der Motivation betrachten, die ja – auf welch verschlungenen Pfaden auch immer – Eingang in das Konzept des “Lernens im Lebenslauf” der Bundesregierung gefunden hat.
Die Frage der Motivation, “warum soll ich mich als 33jähriger im Abendgymnasium nachqualifizieren?”, führt unweigerlich zum oben genannten Konzept des Humankapitals, wie es Ökonomen seit den 1960er Jahren (angefangen damit haben u.a. Theodore W. Schultz und Gary S. Becker) vertreten. Humankapital, definiert als Fähigkeiten und Fertigkeiten und auch als Besitz von Bildungszertifikaten (und hoffentlich Bildung) ist das Ergebnis von Bildungsinvestitionen. Dass man nicht einfach als Mathe-Crack geboren wird, weiss jeder und dass man sich die Fähigkeit, eine gute Idee nicht nur zu haben, sondern auch umzusetzen durch harte und jahrelange Arbeit erwerben muss (nicht einmal Bill Gates wurde von heute auf morgen Milliardär), scheint ebenso offensichtlich. Wenn Humankapital aber das Ergebnis von Investitionen ist, dann stellt sich die Frage, warum ein Akteur die entsprechenden Investitionen in seine Bildung vornehmen soll, warum er sich in die Schule schleppen soll, wo er doch im Kreise seiner Familie, wie ihn das Verfassungesgericht immer wieder als besonders heilig beschwört, ein viel gemütlicheres Dasein fristen könnte? Die Antwort: Weil es sich für ihn lohnt. Ein Mehr an Bildung hat ein Mehr an Einkommen zur Folge bzw. soll ein Mehr an Einkommen zum Ergebnis haben. Das dachten wir alle, als wir mit dem Studium begonnen haben. Nach dem Studium und als Akademiker verdient man mehr als als Facharbeiter bei der BASF (old dreams die hard!).
Wenn die Bundesregierung also für Motivation sorgen will, dafür, dass mehr Deutsche in Bildung investieren und sich in Abendschulen nachqualifizieren oder durch das Gender Studium an Universitäten quälen, dann muss sie Anreize bieten, d.h. eigentlich muss sie keine Anreize bieten, denn eigentlich sollte die Bundesregierung mit dem Arbeitsmarkt nicht viel zu tun haben. Dem ist aber nicht so, denn öffentliche Arbeitgeber beschäftigen mehr Deutsche als andere Arbeitgeber und die Steuerpolitik der Bundesregierung sorgt dafür, dass sich Bildung für Deutsche nicht lohnt. Dies zeigt eine Untersuchung von Mendolicchio und Rhein (2012).
In dieser Untersuchung wurden so genannte Mincer-Koeffizienten berechnet. Mincer-Koeffizienten setzen die Jahre, die Akteure in Bildungseinrichtungen verbracht haben und ihre Beschäftigungserfahrung ins Verhältnis zum Lohn aus Erwerbsarbeit und geben somit an, um wie viel Prozent höher der Lohn durch ein zusätzliches in die Bildung investiertes Jahr ist. In Deutschland bringt ein zusätzliches Bildungsjahr Männern wie Frauen rund 5% mehr Einkommen.
Nun berücksichtigt der Mincer-Koeffizient nicht, wie hoch das Einkommen besteuert wird, d.h. wie deutlich Steuern den Bildungszugewinn, die Bildungsrendite wieder abschmelzen. Dies haben Mendolicchio und Rhein getan.
Dabei zeigt sich, dass die Bildungsrendite, die für Männer und Frauen kaum Unterschiede aufweist und 5,32% bzw. 4,82% beträgt, durch die Steuerprogression mehr als komplett abgeschmolzen wird (Von der Bildungsrendite bleibt nach Steuer für Männer noch -0.01% und für Frauen -0.40% ). Anders formuliert: Die Steuerprogression in Deutschland schreckt vor dem Erwerb höherer Bildung ab, denn das Mehr an Einkommen, das höhere Bildung verspricht, wird vom Mehr an Steuer mehr als aufgefressen. Diese Wirkung der Besteuerung erklärt, warum die soziale Ungleichheit in Deutschland so stabil ist, wie sie ist: Zwar ist es Arbeiterkindern möglich, durch Bildung aufzusteigen und ein den Kindern aus der Mittelschicht vergleichbares Einkommen zu erzielen, doch wird diese Bildungsrendite komplett durch die Steuerprogression aufgezehrt. Dieser staatliche Entzug von Einkommen trifft Arbeiterkinder härter als Kinder aus der Mittelschicht bzw. Angehörige der Erbengeneration, die auf bereits vorhandenes Einkommen zurückgreifen und die (Zins-)Früchte daraus genießen können. Trotz sozialem Aufstieg der Arbeiterkinder über Bildung bleibt der Einkommensabstand zur Mittelschicht mindestens gewahrt. Abermals zeigt sich somit, wie hohl das politische Schwelgen in Begriffen wie “soziale Gerechtigkeit” doch ist.
Darüber hinaus produziert die Studie von Medolicchio und Rhein noch zwei bemerkenswerte Ergebnisse:
- Obwohl Frauen in Deutschland deutlich weniger arbeiten als Männer sind die Bildungsrenditen von Frauen und Männern kaum verschieden. Daraus kann man nur den Schluss ziehen, dass sich Teilzeit-Arbeit ergänzt durch staatliche Subventionen in gleichem Ausmaß rentiert wie Vollzeitarbeit.
- Die Höhe von Arbeitslosengeld und das Elterngelt wirken sich negativ auf die Bildungsrendite aus, d.h. mit beidem geht ein Anreiz einher, die Nicht-Arbeit der Arbeit vorzuziehen.
Angesichts der zusammengestellten Ergebnisse kann man nur schließen, dass das Auftauchen des Wortes “Motivation” im Konzept des “Lernens im Lebenslauf” der Bundesregierung ein Versehen war (oder das Wort hat einfach zu gut geklungen, als dass es verzichtbar gewesen wäre). Meinte die Bundesregierung es nämlich ernst, mit der Motivation, sie müsste die Subventionierung von Eltern ebenso beenden wie sie Erbschaft verbieten müsste.
Epilog
Die Ergebnisse und Zusammenhänge, die ich der Untersuchung von Mendolicchio und Rhein entnommen habe, werden in der Studie zwar ausgewiesen, aber nicht interpretiert. Sie bleiben schlicht unerwähnt. Dies mag damit zusammenhängen, dass die Autoren ihre Untersuchung unter die Überschrift “Wo sich Bildung für Frauen mehr lohnt als für Männer” gestellt haben, so dass die eigene Wahrnehmung, durch den genderistischen Frame wohl so starkt verzerrt wurde, dass viele interessante Ergebnisse ihrer Studie dem Langweiler “Geschlechtsunterschiede” weichen mussten.
Einen interessanten Beitrag, der am Beispiel deutlich macht, dass die Steuerprogression ein Studium unrentabel macht, habe ich hier gefunden.
Literatur
- Mendolicchio, Concetta & Rhein, Thomas (2012). Wo sich Bildung für Frauen mehr lohnt als für Männer.
- Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, IAB-Kurzbericht 5/2012.
